Урок, его типология и структура. Современные требования к уроку
Проблема типологии уроков в обучении ИЯ.
Современная школа не может дать человеку запас знаний на всю жизнь, но она в состоянии дать школьнику базовые ориентиры. Несмотря на государственные стандарты, программы, и вечный дефицит учебного времени считаю, что учить и учиться можно с удовольствием. А иностранный язык - это именно та дисциплина, при изучении которой каждый ученик может ощутить эмоциональный комфорт и удовольствие от самого процесса получения знаний, от возможности развития и демонстрации своих способностей (интеллектуальных и творческих).
Как для учеников, так и для учителя, урок интересен тогда, когда он
современен в самом широком понимании этого слова. Современный, – это и
совершенно новый, и не теряющий связи с прошлым, одним словом –
актуальный. Актуальный [от лат. actualis – деятельный] значит важный,
существенный для настоящего времени. А еще – действенный, имеющий непосредственное отношение к интересам сегодня живущего
человека.
Признанным подходом в обучении выступает системно - деятельностный, т.е. учение, направленное на решение задач проектной формы организации
обучения, в котором важным является:
применение активных форм познания: наблюдение, опыты, учебный диалог и пр.;
создание условий для развития рефлексии - способности осознавать и
оценивать свои мысли и действия со стороны, соотносить результат
деятельности с поставленной целью, определять своё знание и незнание и
др.
Характеристика современного урока ИЯ:
*Личностно-ориентированный (развитие способностей к языку).
*Развивающий память, речь внимание, мышление, фонематический слух.
*Воспитывающий толерантность, симпатию, сочувствие.
*Коммуникативный – (Китай - Городская урок-общение) умение общаться на ИЯ.
*Комплексный - все виды речевой деятельности, все аспекты языка.
*Проблемный – выявление проблем, которые обсуждаются.
*Познавательный – что-то новое (каждый урок).
*Логичный – части урока должны быть соединены между собой (от лёгкого к более сложному).
*Динамичный - темп урока, смена видов деятельности на уроке.
*Адекватный заявленным целям (соответствие заявленным целям).
*Сотрудничающий – много технологий (работа в группах, парах, коллажах). Важно, чтобы было принято общее решение. Зависит от разных форм взаимодействия ученик-учитель, учитель- ученик.
*Урок, построенный на современных технологиях обучения
Цели урока:
Практическая (учебная) - формирование коммуникативной компетенции во всех её составляющих (языковой, речевой, социокультурной, компенсаторной, учебно-познавательной).
Развивающая - развитие речевых навыков, памяти, мышления, воображения.
Образовательная – формирование целостного представления о мире, приобщение к другим культурам, традициям, реалиям, сопоставление своей и смежных культур
Воспитательная - воспитание личности учащегося на основе общечеловеческих ценностей, идейной убеждённости, формирование у школьников чувства гражданской ответственности и правового самосознания, инициативы, уважения к другим, толерантности к культурам, способность к успешной самореализации.
Типы урока:
1. Критерий структурный
*урок презентации учебного материала
*урок закрепление
*урок обобщающий (речевой)
2 . Критерий - языковой контроль
*языковой
*речевой
3. Критерий- виды речевой деятельности
*говорение
*комбинированный
Типологии уроков посвящено много научных работ, нотем не менее на сегодняшний день эта проблема остается спорной в современной дидактике.
На важность применения различных типов уроков в процессе изучения иностранных языков обращали внимание многие педагоги и методисты, в частности Н.И. Гез, Е.И. Пассов, В.Л. Скалкин, И.А. Зимняя и другие ученые, занимавшиеся проблемой обучения иностранным языкам.
Однако современность предъявляет все новые и новые требования к организации и проведению уроков по иностранным языкам, что вызывает необходимость разработки их новых форм и типов, изучение возможности применения на уроках современных технологий, таких как видео, DVD, компьютерные мультимедийные технологии, использование международной сети Интернет на уроках иностранного языка. Таким образом, остро стоит проблема изучения возможностей существующих типов уроков иностранного языка, а также разработки новых типов уроков, которые могут эффективно использоваться в процессе обучения иностранным языкам в современной школе.
Дадим определение типологии уроков. Итак, типология уроков - это классификация уроков в зависимости от этапа формирования речевого умения и ведущего вида речевой деятельности.
Согласно Ирины Леонидовны Колесниковой и Ольги Алексеевны Долгиной «Тип урока, модель построения урока иностранного языка – это определенный набор и типичная последовательность обучающих действий учителя и учебных действий учащихся на уроке в процессе овладения иноязычными навыками и умениями».
В методике на сегодняшний день общепринятой считается типология уроков Ефима Израилевича Пассова, предложенная им в работе «Урок иностранного языка.» (М., 2010).
Е.И. Пассов даёт следующее определение: «типология уроков – это набор динамических, гибких, т.е. изменяемых в зависимости от условий форм, в которые «отливаются», воплощаются в материале основные положения какой-то концепции обучения.
В процессе обучения иноязычной речевой деятельности материал усваивается всегда определенными дозами. Владение каждой такой дозой должно быть доведено до уровня умения. Чтобы достичь этого уровня нужно пройти определенные этапы овладения материалом. Процесс овладения не может уложиться в один урок, как правило, он занимает не менее 3 - 5 уроков, т.е. целый цикл. Следовательно, на каждом из уроков имеет место тот или иной этап. Поскольку циклы овладения дозой материала периодически повторяются, повторяются и этапы.
Учитывая, что каждый этап специфичен по своей цели, то критерием выделения типов уроков можно считать цель данного этапа становления речевого умения.
Процесс усвоения обусловлен, прежде всего, целью обучения - умением общаться. Данная цель, основана на речевых умениях таких как, говорение, чтение, письмо. Управлять своей речевой деятельностью нужно планомерно и целесообразно. Умение, в свою очередь, основано на речевых навыках. Это навыки лексические, позволяющие использовать или понимать лексические единицы, грамматические навыки способствуют оформлять своё высказывание или воспринимать чужое согласно нормам изучаемого языка, и навыки произносительные, которые позволяют произносить речевые единицы правильно орфоэпически и интонационно; для чтения главным является, владение его техникой. Разумеется, все три вида навыков в процессе речевой деятельности слиты воедино. Чтобы добиться их неразрывности, необходимо одну из сторон попеременно выдвигать на первый план и овладевать ею.
Таким образом, целесообразно выделить три этапа работы над речевым материалом. Во первых, это этап формирования навыков. Вся работа на данном этапе, при овладении говорением ведётся на основе устного опережения. Это означает, что новый лексический материал и новое грамматическое явление извлекаются из того текста, на основе которого будет проходить работа на втором этапе, конечно, устно, но обязательно со зрительным и двигательным подкреплением, т.е. запись, чтение текста или фраз. Если же формируются лексические навыки чтения, то используется зрительное опережение. Второй этап, это этап совершенствования навыков. Он осуществляется на основе составленного текста. Текст, используемый при овладении говорением на данном этапе, можно назвать «разговорным» текстом, так как, он должен отличаться от текстов, предназначенный для овладения чтением. Если текст для чтения формирует только письменную речь, то разговорный текст - это то же устное высказывание, зафиксированное в письменном виде. Разговорному тексту присущи все характеристики устного высказывания, исключая интонацию. Третий этап – это этап развития речевого умения. Данный этап характеризуется развитием неподготовленной речи, что и определяет характер всей работы, её специфику. Эта специфика заключается в том, что речевой материал используется в совершенно новых ситуациях, для решения новых речевых задач. Эти задачи, являются достаточно сложными с психологической и лингвистической точек зрения.
Каждый этап имеет конкретную цель, которая должна решаться с помощью соответствующих средств, упражнений. На основе данных этапов и выделяются следующие типы уроков:
I тип - урок формирования первичных речевых умений и навыков;
II тип - урок совершенствования речевых навыков;
III тип - урок развития речевых умений.
По мнению Е.И. Пассова, эти типы уроков весьма логичны и обоснованны.
Программа требует развития всех основных видов речевой деятельности т.е. умений. Каждое умение проходит в процессе своего становления определённые этапы. Но так как умения развиваются на уроках комплексно, тот или иной вид речевой деятельности будет на разных уроках неизбежно преобладать, и окажется ведущим. Поэтому уроки формирования навыков могут быть уроками формирования навыков говорения, навыков чтения, навыков аудирования и навыков письма (на начальном этапе). Уроки совершенствования навыков - уроками совершенствования навыков устной речи (говорение и аудирование), навыков письменной речи (чтение и письмо), речевых навыков (синтетические уроки на начальной стадии обучения). Уроки развития речевого умения могут быть уроками развития умения говорить, умения читать, умения аудировать, умения писать.
Как видно, выделение указанных типов в полной мере обеспечивает все стороны учения, а также все цели.
Но выделение лишь типов урока не может удовлетворить нужды учебного процесса. Существуют факторы, влияющие на построение разных типов урока, не учитывать которые невозможно. К ним относятся:
1. Сторона речевой деятельности - грамматическая либо лексическая (следовательно, правомерны уроки формирования грамматических - уроки формирования лексических, а на начальной ступени и уроки формирования произносительных навыков).
2. Форма речи - монологическая либо диалогическая (следовательно, правомерны виды уроков, где ведется работа либо по развитию монологической речи, либо диалогической речи).
3. Форма урока - отсюда такие виды уроков развитие умения говорить, как кино-урок, видео-урок, урок-экскурсия, урок-дискуссия и т.п.
Так возникают типы уроков иностранного языка.
Уход от традиционного урока через использование в процессе обучения новых технологий позволяет устранить однообразие образовательной среды и монотонность учебного процесса, создаст условия для смены видов деятельности обучающихся. Рекомендуется осуществлять выбор технологии в зависимости от предметного содержания, целей урока, уровня подготовленности обучающихся их возрастной категории возможности удовлетворения их образовательных запросов.
В условиях реализации требований ФГОС ООО наиболее актуальными становятся технологии:
Информационно-коммуникационная технология
Технология развития критического мышления
Проектная технология
Технология проблемного обучения
Игровые технологии
Технология мастерских
Кейс-технология
Вполне понятно, что никакая типология не может предусмотреть все возможные варианты обучения, следовательно, и варианты урока. Соотношение предлагаемых видов с условиями обучения является предметом творчества каждого учителя.
2. Типология и структура урока.
Особое внимание современные педагоги уделяют проблеме типологии и структуры урока. Структура урока и формы организации учебной работы на нем имеют большое значение, как в теории, так и в практике современного урока, поскольку они в значительной степени определяют эффективность обучения, его результативность.
Каждый урок имеет свою структуру. Под структурой урока следует понимать соотношение элементов (этапов, звеньев) урока в их определенной последовательности и взаимосвязи между собой .
Элементы - виды деятельности учителя и ученика. Элементами урока являются: организационный момент; проверка знаний предыдущего учебного материала, логически связанного с содержанием данного урока; переход к новому материалу; изучение нового материала; закрепление; подведение итогов урока; домашнее задание. Эти структурные элементы на многих уроках в основном реализуются. Необходимы и уроки с преобладанием того или иного звена процесса обучения или где опускаются те из них, которые не обязательно вводить в его структуру. Структура каждого урока зависит от содержания учебного материала, дидактической цели (или целей), типа урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса или коллектива. Структура урока совершенна в том случае, если учитывает закономерности обучения, условия педагогического процесса в данном классе и позволяет удачно реализовать педагогический замысел учителя. Следовательно, не структура урока, взятая сама по себе, а ее соответствие педагогическим условиям и замыслу оказывает влияние на эффективность обучения .
В настоящее время в ряде учебных пособий по педагогике уделяется большое внимание работам М. И. Махмутова, в которых отмечается, что структура урока не должна быть аморфной, безликой, случайной, что она должна отражать: закономерности процесса обучения как явления действительности, логику процесса учения; закономерности процесса усвоения, логику усвоения новых знаний, как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, отражающего логику познавательной деятельности человека, логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса. Элементами урока, которые при своем взаимосвязанном функционировании отражают эти закономерности, являются актуализация, формирование новых понятий и способов действий и применение усвоенного .
Роль вышеперечисленных структур сводится к следующему: если дидактическая структура урока является постоянной и в деятельности учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура- величина переменная, характеризующая большой вариативностью, обязывает его планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач, ответы учащихся; объяснение материала с применением адекватных методов и средств; решение практических и учебных задач под руководством учителя и самостоятельно.
Многообразие структур уроков, методов их проведения и дидактических целей предполагает разнообразие и их типов.
Каждый урок, являясь элементом процесса обучения и системы содержания курса, входит в тот или иной тип – группу уроков, имеющую определенные интегральные черты. Тип урока влияет на качество обучения и развития учащихся. В зависимости от того, какие признаки (стороны) уроков берутся за основу, выделяются их различные типы.
Среди дидактов и методистов существуют разные точки зрения на типологию уроков. Проблема эта очень сложная и не вполне сегодня разрешенная ни в мировой, ни в отечественной дидактике, вследствие чего существуют различные подходы к классификации уроков. Количество известных ныне классификаций исчисляется десятками.
Одна из первых наиболее обоснованных классификаций уроков принадлежит советскому дидакту И. Н. Казанцеву, предложившему группировать уроки по трем принципам (критериям): содержанию, дидактическим целям, способам проведения. И.Н. Казанцев берет методические приемы учителя, используемые во время урока, среди которых лекция, беседа, экскурсия, лабораторные занятию. Еще раньше С.В. Иванов предложил классификацию на основе звеньев процесса обучения.
Среди наших дидактов и зарубежных наиболее полно разработанной считается классификация уроков, авторами которой являются М. А. Данилов и Б. П. Есипов .
Данные авторы в зависимости от цели и места в дидактической системе выделяют уроки: комбинированные; посвященные ознакомлению учащихся с новым материалом; служащие закреплению знаний; предназначенные для обобщения и систематизации изученного материала, и, наконец, проверки степени овладения учащимися знаниями и умениями путем выполнения устных, письменных или практических заданий.
В развернутом виде данная классификация большинством методистов представлена следующим образом:
1. Комбинированные, или смешанные, уроки.
2. Уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом:
а) ознакомление с фактами и конкретными явлениями;
б) осмысливание и усвоение обобщений;
в) уроки, на которых представлены факты и выводы.
3. Уроки закрепления знаний:
а) повторение в начале работы после длительного перерыва;
б) текущего повторения.
4. Уроки по обобщению и систематизации изученного.
5. Уроки по выработке и закреплению умений и навыков.
6. Уроки проверки знаний:
а) устной проверки знаний;
б) письменной проверки;
в) с проверочными заданиями и практического характера;
г) разбора проверочных работ.
В настоящее время существует множество классификаций урока, но в данный момент ряд теоретиков-дидактов считают весьма перспективной структуру урока, разработанную М. И. Махмутовым, который предлагает классифицировать уроки по цели организации, детерминированной общедидактической целью, характером содержания изучаемого материала и уровнем обученности учащихся. В соответствии с этим подходом выделяются следующие типы уроков:
1) уроки изучения нового материала;
2) уроки совершенствования знаний, умений и навыков (уроки формирования умений и навыков, целевого применения усвоенного);
3) уроки обобщения и систематизации;
4) комбинированные уроки;
5) уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков .
Следует иметь в виду, что перечисленные типы уроков в «чистом» виде редко встречаются в практике работы учителя. Так или иначе, функции одного типа урока часто вплетаются в структуру другого типа. Разница заключается в том, что каждый тип уроков отличается доминированием определенной функции, например изучение нового материала или контроль, а остальные функции других типов урока носят вспомогательный характер. Поэтому классификация уроков продолжает оставаться одной из актуальных проблем дидактики.
Из рассмотренного выше материала можно сделать некоторые выводы.
1. В современной дидактике существуют следующие подходы к типизации уроков: по содержанию и способу проведения; по логическому содержанию работы и характеру познавательной деятельности; по дидактическим целям и месту уроков в общей системе (в основном этот подход поддерживают теоретики и практики).
2. В методике преподавания истории наибольшее признание у методистов получила классификация по звеньям процесса обучения и вытекающей отсюда основной дидактической задаче урока. В педагогической практике данная классификация считается наиболее эффективной, потому что она четко определяет основную дидактическую задачу каждого урока, способствует определению целесообразной структуры системы уроков разных типов, так как при однотипных уроках обучения не может быть эффективным. Поэтому необходима система уроков разных типов с преобладанием уроков изучения новых знаний и комбинированных, что подтверждается многолетней практикой.
Заключение Таким образом, рассмотрев в трёх главах комплекс проблем и вопросов, поставленные во введении цель и задачи, можно подвести итоги и сделать выводы в рамках темы настоящей дипломной работы «Игровые моменты и опорные конспекты на уроках истории». Практика показала, что уроки истории с использованием игровых ситуаций, театрализованных форм и опорных конспектов, делая увлекательным...
Подлежащего изучению материала, а также необходимость органической связи вновь изучаемых фактов и явлений с ранее изученными ведут к тому, что в обучении истории (особенно в V-VIII классах) наиболее распространенным типом урока является комбинированный. При этом виды его могут быть различна. Часто он начинается с проверки и оценки знаний учащихся по заданному для домашней работы материалу, что...
... № 1 г. Железноводска. За основу были взяты традиционные и нетрадиционные формы уроков истории по разделу «Русь Московская», с помощью которых выявляли влияние формы организации урока истории на уровень качества знаний. В эксперименте участвовали два 6-х класса. В 6 «А» классе (экспериментальный класс) в ходе эксперимента проводились уроки нетрадиционной формы, а в 6-ом «В» классе (контрольный...
Универсальная методика или технология которая позволяла бы в полной мере избавиться от тех недостатков, которые присутствуют в современных методах и технологиях. В первой главе данной работы рассмотрен современный урок истории как учебное занятие, здесь изложен основные типы и виды современного урока истории, также здесь рассмотрены в общем виде основные технология обучения истории. Во второй...
СУЩНОСТЬ УРОКА
В обширной литературе по дидактике, методике, педагогическим технологиям определение понятия "Урок", как правило, сводят к целостному, логически завершенному, ограниченному рамками примени отрезку образовательного процесса, в котором учебная работа проводится с постоянным составом учащихся примерно одинакового возраста уровня подготовки. Ему присуща следующая совокупность признаков:
- наличие определенных образовательных, воспитательных развивающих целей;
- отбор в соответствии с поставленными целями конкретного учебного материала и уровней его усвоения;
- достижение поставленных целей путем подбора подходящих средств и методов обучения;
- организация соответствующей учебной деятельности учащихся.
Ключевую позицию среди основных признаков занимают цели урока: образовательные, воспитательные и развивающие. Все они тесно взаимосвязаны, и в зависимости от конкретных условий их роль в организации и проведении урока или системы уроков различна.
В соответствии с поставленными целями отбирается содержание урока. Оно конкретизируется с помощью учебных программ, учебников, методических пособий.
Для достижения поставленных целей на конкретном материале используются подходящие средства и методы обучения. Эффективность их выбора невозможна без глубокого знания специфики традиционных и нетрадиционных, общих и специальных методов обучения.
Каждой системе средств, приемов, и методов обучения соответствует своя организационная форма, определяемая взаимоотношениями между учителем и учащимися. При этом используются индивидуальная, парная, групповая и коллективная формы общения между обучающими и обучаемыми.
Таковы основные позиции, характеризующие сущность современного урока.
ТИПОЛОГИЯ УРОКОВ
Изучение сущности и структуры урока приводит, к выводу, что урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут бить разделены на типы по различным признакам. Этим объясняется существование многочисленных классификаций уроков.
В теории и практике обучения ведущее значение отводится следующим типологиям уроков:
По основной дидактической цели;
По основному способу их проведения;
По основным этапам учебного процесса.
По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков:
P урок закрепления изученного;
P комбинированный урок.
Типологией по основному способу проведения их подразделяют на уроки:
P в форме беседы;
P лекции;
P экскурсии;
P киноуроки ;
P самостоятельная работа учащихся;
P лабораторные и практические работы;
P сочетание различных форм занятий.
Если же за основу типологии, берутся основные этапы учебного процесса, то выделяют уроки:
P вводные;
P первичного ознакомления материалом;
P образования понятий, установления законов и правил;
P применения полученных правил на практике;
P повторения и обобщения;
P контрольные;
P смешанные или комбинированные.
Для более полного охвата разнообразных по своему назначению уроков, которые конструируются в практике обучения, их разделяют не только по типам, но и по видам. Деление уроков на виды наиболее целесообразно осуществлять по характеру деятельности учителя и учащихся. При этом подразделение на виды происходит для каждого типа урока в рамках используемой типологии. Так, например, КОНТРОЛЬНЫЕ УРОКИ, являющиеся одним из элементов типологии по основным этапам учебного процесса, они подразделяются, на следующие виды: уроки устного опроса; письменного опроса; зачеты; лабораторные и практические работы; самостоятельные и контрольные работы; сочетание разных видов. Подразделение уроков на типы и виды, тем не менее, не делает полными имеющиеся типологии. В качестве примеров подобных типологий, подразделяющих уроки по форме их проведения, можно привести следующие типы уроков:
1. Уроки в форме соревнований и игр: конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.д.
2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике: исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия и т.д.
3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала: урок мудрости, откровение, урок-блок, урок-"дублер начинает действовать" и т.д.
4. Уроки, напоминающие публичные формы общения: пресс-конференция, брифинг, аукцион, бенефис, регламентированная дискуссия, панорама, телемост, репортаж, диалог, "живая газета", устный журнал и т.д.
5. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций: следствие, патентное бюро, ученый совет и т.д.
6. Уроки, основанные на имитации деятельности при проведении общественно - культурных мероприятий: заочная экскурсия, экскурсия в прошлое, путешествие, прогулки и т.д.
7. Уроки, опирающиеся на фантазию: урок-сказка, урок-сюрприз т.д.
8. Использование на уроке традиционных форм внеклассной работы: "следствие ведут знатоки", спектакль, "брейн-ринг ", диспут и т.д.
9.Интегрированные уроки.
10. Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-защита оценки, урок-консультация, урок-практикум, урок-семинар и т.д.
В качестве примеров другого подхода к типологии уроков форме их проведения можно привести такие блоки однотипных уроков:
Уроки творчества: урок изобретательства, урок-выставка, урок-сочинение, урок - творческий отчет и т.д.
Уроки, созвучные с общественными тенденциями: урок - общественный смотр знаний, урок-диспут, урок-диалог и т.д.
Межпредметный и внутрикурсовой уроки: одновременно по двум предметам, одновременно для учащихся разных возрастов и т.д.
Уроки с элементами историзма: урок об ученых, урок-бенефис, урок-исторический обзор, урок-портрет и т.д.
Театрализованные уроки: урок-спектакль, урок воспоминаний, урок-суд, урок-аукцион и т.д.
Игровые уроки: урок - деловая игра, урок - ролевая игра, урок с дидактической игрой, урок-соревнование, урок-путешествие и т. д.
Вспомогательные уроки: урок-тест, урок для родителей, урок консультация и т.д.
Сопоставление различных типологий уроков позволяет отметить определенную тенденцию - стремление более полно охватить современные формы организации урока. Вместе с тем созданные в последнее время типологии нуждаются в регулярном пополнении, уточнении и переработке. И за всей информацией об этом учитель должен постоянно следить и хорошо в ней разбираться. К тому же в практике обучения конструирование учителем систем уроков, как правило, не укладывается в рамки какой-то одно типологии. При этом приходится решать и проблемы, связанные с выбором или компоновкой той или иной системы уроков. Существенную помощь здесь может оказать знание специфики строения совокупности уроков, в которых аккумулируются наиболее характерные конструктивные элементы остальных уроков.
СТРОЕНИЕ УРОКОВ ОСНОВНЫХ ТИПОВ
Реализация идеи использования совокупности уроков, включающих наиболее характерные структурные элементы остальных уроков, позволила выявить и подтвердить целесообразность выделения следующих 19 их типов:
1) урок ознакомления с новым материалом;
2) урок закрепления изученного;
3) урок применения знаний и умений;
4) урок обобщения и систематизации знаний;
5) урок проверки и коррекции знаний и умений;
6) комбинированный урок;
7) урок-лекция;
8) урок-семинар;
9) урок-зачёт;
10) урок-практикум;
11) урок-экскурсия;
12) урок-дискуссия;
13) урок-консультация;
14) интегрированный урок;
15) театрализованный урок;
16) урок-соревнование;
17) урок с дидактической игрой;
18) урок - деловая игра;
19) урок - ролевая игра;
Эти уроки называем уроками основных типов. Следует отметить, что проявление данной системы уроков вовсе не связано с созданием еще одной их типологии, а обусловлено необходимостью решения проблем, поставленных непосредственно самими учителями. Они свободны в поиске и выявлении такой совокупности уроков, знание особенностей строения которых позволяло бы ориентироваться в многообразии конструируемых ныне в практике обучения уроков и помогало в их творческой разработке. Именно в этом и кроется основное назначение системы уроков основных типов.
1. Урок ознакомления с новым материалом
Структура этого урока определяется его основной дидактической целью: введением понятия, установлением свойств изучаемых объектов, построением правил, алгоритмов и т.д. Его основные, этапы:
1. сообщение темы, цели, задач урока и мотивация учебной деятельности;
2. подготовка к изучению нового материала через повторение и актуализацию опорных знаний;
3. ознакомление с новым материалом;
4. первичное осмысление и закрепление связей и отношений в объектах изучения;
5. постановка задания на дом;
6. подведение итогов урока.
2. Урок закрепления изученного
Основная дидактическая цель его - формирование определенных умений. Наиболее общая структура урока закрепления изученного такова:
1. проверка домашнего задания, уточнение направлений актуализации материала;
2. сообщение темы, цели и задач урока, мотивация учения;
3. воспроизведение изученного и его применение в стандартных условиях;
4. перенос приобретенных знаний и их первичное применение в новых или измененных условиях с целью формирования умений;
5. подведение итогов урока;
6. постановка домашнего задания.
3. Урок применения знаний и умений
В процессе применения знаний и умений различают следующие основные звенья: воспроизведение и коррекция необходимых знаний и умений; анализ заданий и способов их выполнения; подготовка требуемого оборудования; самостоятельное выполнение заданий; рационализация способов выполнения заданий; внешний контроль и самоконтроль в процессе выполнения заданий. Этим обусловлена возможная структура такого урока:
1. проверка домашнего задания;
2. мотивация учебной деятельности через осознание учащимися практической значимости применяемых знаний и умений, сообщение темы, цели и задач урока;
3. осмысление содержания и последовательности применения практических действий при выполнении предстоящих заданий;
4. самостоятельное выполнение учащимися заданий под контролем учителя;
5. обобщение и систематизация результатов выполненных заданий;
6. подведение итогов урока и постановка домашнего задания.
4. Урок обобщения и систематизации знаний
На уроках обобщения и систематизации знаний выделяют наиболее общие и существенные понятия, законы и закономерности, основные теории и ведущие идеи, устанавливают причинно-следственные и другие связи и отношения между важнейшими явлениями, процессами, событиями, усваивают широкие категории понятий и их систем и наиболее общие закономерности.
Процесс обобщения и систематизации знаний предполагает такую последовательность действий: от восприятия, осмысления и обобщения отдельных фактов к формированию понятии, их категорий и систем, от них - к усвоению более сложной системы знаний: овладение основными теориями и ведущими идеями изучаемого предмета. В связи с этим, в уроке обобщения и систематизации знаний выделяют следующие структурные элементы:
1. постановка цели урока и мотивация учебной деятельности учащихся;
2. воспроизведение и коррекция опорных знаний
3. повторение и анализ основных фактов, событий, явлений;
4. обобщение и систематизация понятий, усвоение системы знаний и их применение для объяснения новых фактов и выполнения практических заданий;
5. усвоение ведущих идей и основных теорий на основе широкой систематизации знаний;
6. подведение итогов урока.
5. Урок проверки и коррекции знаний и умений
Контроль и коррекция знаний и умений осуществляется на каждом уроке. Но после изучения одной или нескольких подтем или тем учитель проводит специальные уроки контроля и коррекции, чтобы выявить уровень овладения учащимися комплексом знаний и умений, и на его основе принять определенные решения по совершенствованию учебного процесса.
При определении структуры урока контроля и коррекции, целесообразно исходить из принципа постепенного нарастания уровня знаний и умений, т.е. от уровня осознания до репродуктивного и продуктивного (конструктивного) уровней. При таком подходе возможна следующая структура урока:
1. ознакомление с целью и задачами урока, инструктаж учащихся по организации работы на уроке;
2. проверка знаний учащимися фактического материала и их умений раскрывать элементарные внешние связи в предметах и явлениях;
3. проверка знаний учащимися основных понятий, правил, законов и умений объяснить их сущность, аргументировать свои суждения и приводить примеры;
4. проверка умений учащихся самостоятельно применять знания в стандартных условиях;
5. проверка умений учащихся применять знания в измененных, нестандартных условиях;
6. подведение итогов (на данном и последующих уроках).
6.
Комбинированный урок
Комбинированный урок характеризуется постановкой и достижением нескольких дидактических целей. Их многочисленными комбинациями определяются разновидности комбинированных уроков. Традиционной является следующая структура комбинированного урока:
1. ознакомление с темой урока, постановка его целей и задач;
2. проверка домашнего задания;
3. проверка знаний и умений учащихся по пройденному материалу;
4. изложение нового материала;
5. первичное закрепление изученного материала;
6. подведение итогов урока и постановка домашнего задания.
Наряду с традиционной, в практике обучения широко используются и другие виды комбинированных уроков. Например, комбинированный урок, целью которого является проверка ранее изученного и ознакомление с новым материалом, может иметь такую структуру:
1. проверка выполнения домашнего задания;
2. проверка ранее усвоенных знаний;
3. сообщение темы, цели и задач урока;
4. изложение нового материала;
5. восприятие и осознание учащимися нового материала;
6. осмысление, обобщение и систематизация знаний;
7. постановка домашнего задания.
Структура комбинированного урока во многом дублируется и при конструировании так называемых модульных уроков. Они характеризуются постановкой и достижением нескольких дидактических целей, но так, чтобы урок отличался завершенностью и самостоятельностью. Это выражается в том, что структура модульного урока, как правило, включает:
Мотивационную беседу (то, что именуется организационным моментом или введением в тему урока), завершающуюся постановкой интегрирующей цели урока;
Входной контроль (проверка домашнего задания и повторение изученного ранее);
Работу с новым материалом;
Закрепление изученного материала;
Завершающий контроль (проверка усвоенного на уроке);
Рефлексию.
Последнее связано с самооценками и суждениями учащихся о работе класса, группы, своей деятельности на уроке; о том, какое сложилось у каждого ученика мнение об уроке и что им хотелось бы пожелать.
7.
Урок-лекция
Как правило, это уроки, на которых излагается значительная часть теоретического материала изучаемой темы.
В зависимости от дидактических задач и логики учебного материала распространены вводные, установочные, текущие и обзорные лекции. По характеру изложения и деятельности учащихся лекция может быть информационной, объяснительной, лекцией-беседой и т. д.
Лекционная форма проведения уроков целесообразна при :
Изучении нового материала, мало связанного с ранее изученным ;
Рассмотрении сложного для самостоятельного изучения материала;
Подаче информации крупными блоками, в плане реализации теории укрупнения дидактических единиц в обучении;
- применении изученного материала при решении практических задач.
Структура лекции определяется выбором темы и цели урока. Другими словами, лекция строится на сочетании этапов урока: организации; постановки цели и актуализации знаний; сообщении знаний учителем и усвоении их учащимися; определении домашнего задания. Приведем возможный вариант структуры урока-лекции:
1. создание проблемной ситуации при постановке темы, цели и задач лекции;
2. ее разрешение при реализации намеченного плана лекции;
3. выделение опорных знаний и умений и их оформление с помощью памятки "Как конспектировать лекцию";
4. воспроизведение учащимися опорных знаний и умений по образцам конспектам, блок - конспектам, опорным конспектам и т.д.;
5. применение полученных знаний;
6. обобщение и систематизация изученного ;
7. формирование домашнего задания постановкой вопросов для самопроверки, сообщение списка рекомендуемой литературы и перечня заданий из учебника.
8. Урок-семинар
Семинары характеризуются, прежде всего, двумя взаимосвязанными признаками: самостоятельным изучением учащимися программного материала и обсуждением на уроке результатов их познавательной деятельности. На них ребята учатся выступать с самостоятельными сообщениями, дискутировать, отстаивать свои суждения. Семинары способствуют развитию познавательных и исследовательские умений учащихся, повышению культуры общения.
Различают уроки-семинары по учебным задачам, источникам получения знаний, формам их проведения и т.д. В практике обучения получили распространение семинары - развернутые беседы, семинары-доклады, рефераты, творческие письменные работы, комментированное чтение, семинар-решение задач, семинар-диспут, семинар-конференция и т.д.
Укажем основные случаи, когда предпочтительнее организовывать уроки в форме семинаров:
При изучении нового материала, если он доступен для самостоятельной проработки учащимися;
После проведения вводных, установочных и текущих лекций;
При обобщении и систематизации знаний и умений учащихся по изучаемой теме;
При проведении уроков, посвященных различным методам решения задач, выполнения заданий и упражнений и т.д.
Семинар проводится со всем составом учащихся. Учитель заблаговременно определяет тему, цель и задачи семинара, планирует его проведение, формулирует основные и дополнительные вопросы по теме, распределяет задания между учащимися с учетом их индивидуальных возможностей, подбирает литературу, проводит групповые и индивидуальные консультации, проверяет конспекты. Получив задание, учащиеся с помощью памяток "Как конспектировать источники", "Как готовиться к выступлению", "Как готовиться к семинару", "Памятки докладчика" оформляют результаты самостоятельной работы в виде плана или тезисов выступлений, конспектов основных источников, докладов и рефератов.
Семинарское занятие начинается вступительным словом учителя, в котором он напоминает задачу семинара, порядок его проведения, рекомендует, на что необходимо обратить особое внимание, что следует записать в рабочую тетрадь, дает другие советы. Далее обсуждаются вопросы семинара в форме дискуссии, развернутой беседы, сообщений, чтения первоисточников с соответствующими комментариями, докладов , рефератов и т.д.
Затем учитель дополняет сообщения учеников, отвечает на их вопросы и дает оценку их выступлениям. Подводя итоги, отмечает положительное, анализирует содержание, форму выступлений учащихся, указывает на недостатки и пути их преодоления.
Проведение семинаров может быть составной частью лекционно - семинарской системы обучения, расширяющей область их применения. Это подтверждается, например, возможностью ее применения в такой разновидности совместной учебной деятельности учителя и учащихся, как "погружение".
9. Урок-зачет
Одной из форм организации контроля знаний, умений и навыков учащихся является урок-зачет. Основная цель его состоит в диагностике уровня усвоения знаний и умений каждым учащимся на определенном этапе обучения. Положительная отметка за зачет выставляется в случае, если ученик справился со всеми заданиями, соответствующими уровню обязательной подготовки по изученному предмету. Если хотя бы одно из таких заданий осталось невыполненным, то, как правило, положительная оценка не выставляется. В этом случае зачет подлежит пересдаче, причем ученик может пересдать не весь зачет целиком, а только те виды заданий, с которыми он не справился.
Практикуются различные виды зачетов: текущий и тематический, зачет-практикум, дифференцированный зачет, зачет-экстерн и т.д. При их проведении используются различные формы организации деятельности учителя и учащихся: зачет в форме экзамена, ринга, конвейера общественного смотра знаний, аукциона и т.д. Если учащимся предварительно сообщают примерный перечень заданий, выносимых на зачет, то его принято называть открытым, в противном случае – закрытым. Чаще же предпочтение отдается зачетам открытым с целью определения результатов изучения наиболее важных тем учебного предмета.
В качестве примера рассмотрим возможные основные этапы подготовки и проведения открытого тематического зачета.
Такой зачет проводится как завершающая проверка в конце изучаемой темы. Приступая к ее изложению, учитель сообщает о предстоящем зачете, его содержании, особенностях организации и сроках сдачи. Для проведения зачета из числа наиболее подготовленных учащихся отбираются консультанты. Они помогают распределить учащихся по группам в 3-5 человек, готовят учетные карточки для своих групп, в которых будут фиксироваться отметки за выполнение учениками каждого задания и итоговые отметки за зачет. Задания готовятся двух видов: основные, соответствующие обязательному уровню подготовки учащихся, и дополнительные, выполнение которых вместе с основными необходимо для получения хорошей или отличной отметки.
Каждому ученику (кроме тех, кто выступает в роли консультантов) готовятся индивидуальные задания, включающие основные и дополнительные вопросы и упражнения. В начале зачета, как правило, на спаренном уроке ученики получают свои задания и приступают к их выполнению. В это время учитель проводит собеседование с консультантами. Он проверяет и оценивает их знания, а затем еще раз разъясняет методику проверки заданий, в особенности основных.
На следующем этапе урока консультанты приступают к проверке выполнения заданий в своих группах, а учитель выборочно из разных групп проверяет, в первую очередь, работы учащихся, справившихся с основными заданиям и приступивших к выполнению дополнительных заданий.
В заключительной части урока завершается оценка каждого задания выставлением отметок в учетные карточки групп, учитель на основе выставленных отметок выводит итоговые отметки каждому ученику и подводит общие итоги зачета.
10. Урок-практикум
Уроки-практикумы, помимо решения своей специальной задачи - усиления практической направленности обучения, должны быть тесным образом связаны с изученным материалом, а также способствовать прочному, неформальному его усвоению. Основной формой их проведения являются практические и лабораторные работы, на которых учащиеся самостоятельно упражняются в практическом применении усвоенных теоретических знаний и умений.
Главное их различие состоит в том, что на лабораторных работах доминирующей составляющей является процесс формирования экспериментальных умений учащихся, а на практических работах - конструктивных. Следует отметить, что учебный эксперимент, как метод самостоятельного приобретения знаний учащимися, хотя и имеет сходство с научным экспериментом, вместе с тем отличается от него постановкой цели, уже достигнутой наукой, но неизвестной учащимся.
Различают установочные, иллюстративные, тренировочные, исследовательские, творческие и обобщающие уроки-практикумы. Основным же способом организации деятельности учащихся на практикумах является групповая форма работы. При этом каждая группа из двух-трех человек выполняет, как правило, отличающуюся от других практическую или лабораторную работу.
Средством управления учебной деятельностью учащихся при проведении практикума служит инструкция, которая по определенным правилам последовательно устанавливает действия ученика.
Структура уроков-практикумов:
1. сообщение темы, цели и задач практикума;
2. актуализация опорных знаний и умений учащихся;
3. мотивация учебной деятельности учащихся;
4. ознакомление учеников с инструкцией;
5. подбор необходимых дидактических материалов, средств обучения и оборудования;
6. выполнение работы учащимися под руководством учителя;
7. доставление отчета;
8. обсуждение и теоретическая интерпретация полученных результатов работы.
11. Урок-экскурсия
На уроки-экскурсии переносятся основные задачи учебных экскурсий: обогащение знаний учащихся; установление связи теории с практикой, с жизненными явлениями и процессами; развитие творческих способностей учащихся, их самостоятельности, организованности; воспитание положительного отношения к учению.
По содержанию уроки-экскурсии делятся на тематические, охватывающие одну или несколько тем одного предмета, и комплексные, базирующиеся на содержании взаимосвязанных тем двух или нескольких учебных предметов.
По времени проведения относительно изучаемых тем различают вводные, сопутствующие и заключительные уроки-экскурсии.
Форма проведения уроков-экскурсий весьма многообразна. Это и "пресс-конференция" с участием представителей предприятия, учреждения, музея и т.п., и исторические экскурсии по изучаемому предмету, и кино- или теле-экскурсии, и урок обобщающего повторения по теме, разделу или курсу в форме экскурсии и т.д.
Тем не менее, структурные элементы различных видов уроков-экскурсий являются в достаточной степени определенными. Например, тематический урок-экскурсия может иметь следующую структуру:
1. сообщение темы, цели и задач урока;
2. актуализация опорных знаний учащихся;
3. восприятие особенностей экскурсионных объектов, первичное осознание заложенной в них информации;
4. обобщение и систематизация знаний;
5. подведение итогов урока и выдача учащимся индивидуальных заданий.
12.
Урок-дискуссия
Основу уроков-дискуссий составляют рассмотрение и исследование спорных вопросов, проблем, различных подходов при аргументации суждении, решении заданий и т.д.
Различают дискуссии-диалоги, когда урок компонуется вокруг диалога двух ее главных участников, групповые дискуссии, когда спорные вопросы решают в процессе групповой работы, а также массовый дискуссии, когда в полемике принимают участие все учащиеся класса.
При подготовке урока-дискуссии учитель должен четко сформулировать задание, раскрывающее сущность проблемы и возможные пути ее решения. В случае необходимости участникам предстоящей дискуссии надо ознакомиться с дополнительной литературой, заранее отобранной и предложенной учителем.
В начале урока обосновывается выбор темы или вопроса, уточняются условия дискуссии, выделяются узловые моменты обсуждаемой проблемы. Главный момент дискуссии - непосредственный спор се участников. Для его возникновения неприемлем авторитарный стиль преподавания, ибо он не располагает к откровенности, высказыванию своих взглядов. Ведущий дискуссии (чаще всего учитель), может использовать различные приемы активизации учащихся, подбадривая их репликами типа: «хорошая мысль», «интересный подход, но...», «давайте подумаем вместе», «какой неожиданный, оригинальный ответ», либо делая акцент на разъяснение смысла противоположных точек зрении и т.д. Необходимо размышлять вместе с учениками, помогая при этом им формулировать свои мысли, и развивать сотрудничество между собой и ими.
В ходе дискуссии не надо добиваться единообразия оценок. Однако по принципиальным вопросам следует вносить ясность. Особняком стоит вопрос о культуре дискуссии. Оскорбления, упреки, недоброжелательность в отношении к своим товарищам не должны присутствовать в споре. Крик, грубость чаще всего возникают тогда, когда в основе дискуссии лежат не факты или закономерности, а только эмоции. При этом часто ее участники не владеют предметом спора и "говорят на разных языках", формированию культуры дискуссии могут помочь следующие правила:
Вступая в дискуссию, необходимо представлять предмет спора;
В споре не допускать тона превосходства;
Грамотно и четко ставить вопросы;
Формулировать главные выводы.
Момент окончания дискуссии следует выбирать так, чтобы предупредить повторение уже сказанного, ибо это отрицательно влияет на поддержание интереса учащихся к рассматриваемым на уроке проблемам. Завершив дискуссию, необходимо подвести ее итоги: оценить правильность формулировки и употребления понятий, глубину аргументов, умение использовать приемы доказательств, опровержений, выдвижения гипотез, культуру дискуссии. На этом этапе учащиеся получают за дискуссию отметки, но при этом не надо снижать отметку за то, что ученик отстаивал неверную точку зрения.
На заключительном этапе урока можно не только систематизировать возможные пути решения обсуждаемой проблемы, но и поставить связанные с ней новые вопросы, дающие пищу для новых раздумий учащихся.
Следует отметить, что дискуссия является также одним из основных структурных компонентов урока-диспута, конференции, суда, заседания ученого совета и т.д.
13. Урок-консультация
На уроках данного типа, проводится целенаправленная работа не только по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, обобщению и систематизации программного материала, но и по развитию их умений.
В зависимости от содержания и назначения выделяют тематические и целевые уроки-консультации. Тематические консультации проводятся либо по каждой теме, либо по наиболее значимым или сложным вопросам программного материала. Целевые консультации входят в систему подготовки, проведения и подведения итогов самостоятельных и контрольных работ, зачетов, экзаменов. Это могут быть уроки работы над ошибками, уроки анализа результатов контрольной работы или зачета и т.д.
На консультации сочетаются различные формы работы с учащимися: общие, групповые и индивидуальные.
Подготовка к проведению урока-консультации осуществляется как учителем, так и учащимися. Учитель наряду с логико-дидактическим анализом содержания изучаемого материала систематизирует затруднения, недочеты и ошибки в устных ответах и письменных работах учащихся. На этой основе он уточняет перечень возможных вопросов, которые будут рассмотрены на консультации. Ребята приучаются, в свою очередь, готовиться к консультациям, сроки которых объявляются заранее, вопросы и задания, вызывающие у них затруднения. При этом возможно использование не только учебника, но и дополнительной литературы.
Накануне урока-консультации можно предложить учащимся домашнее задание: подготовить по изучаемой теме карточки с вопросами и заданиями, с которыми они не могут справиться. Если на первых консультациях учитель не получит вопросов: он вначале предлагает учащимся открыть учебник и, анализируя объяснительный текст и имеющиеся там задания, вскрывает вопросы, которые могли бы быть заданы учениками, но ускользнули от их внимания. Затем оставшаяся часть урока, наряду с отработкой подобных умений, посвящается разбору вопросов, подготовленных учителем.
Когда ученики поймут, как готовиться к урокам-консультациям, они могут подготовить такое число вопросов, что для ответов на них не хватит времени на уроке. В таких случаях учитель либо обобщает некоторые вопросы, либо отбирает наиболее значимые из них, перенося оставшиеся вопросы на последующие уроки.
Иная ситуация возникает в случае, когда вопросы учащихся почерпнуты из дополнительной литературы. Получая ответы на них, ученики отлично сознают, что они зачастую заранее не были известны учителю. Другими словами, ребята получают возможность заглянуть в творческую лабораторию учителя. Им видно, что учитель делает различные попытки найти верный ответ на вопрос, нащупывает такой путь далеко не сразу, иногда ошибается в своих гипотезах. Большое впечатление на ребят производят случаи, когда вместо предложенного нм задания учитель решает более общее задание. В случае же, когда учитель не может сразу ответить на поставленный вопрос, поиск ответа на него становится общим делом в деятельности учителя и учащихся после консультации. Авторитет учителя при этом не страдает. Наоборот, ребята ценят учителя за то, что он по своей инициативе как бы сдает перед ними экзамен и не стремится к тому, чтобы у них сложилось мнение, будто он может все.
В ходе урока-консультации учитель получает возможность узнать учеников с лучшей стороны, пополнить сведения о динамике их продвижения, выявить наиболее любознательных и пассивных, поддержать тех, кто испытывает затруднения и помочь им. Последнее реализуется с применением индивидуальных и групповых форм работы, где помощниками могут быть консультанты из числа учащихся, хорошо разобравшихся в вопросах по изучаемой теме.
14. Интегрированный урок
Интеграция дает возможность, с одной стороны, показать учащимся "мир в целом", преодолев разобщенность научного знания по дисциплинам, а с другой - высвобождаемое за этот счет учебное время использовать для полноценного осуществления профильной дифференциации в обучении.
Иначе говоря, с практической точки зрения интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок учащихся, расширение сферы получаемой информации учащимися, подкрепление мотивации обучения.
Методической основой интегрированного подхода к обучению являются формирование знаний об окружающем мире и его закономерностей в целом, а также установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук. В этой связи интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, если для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных предметов. Не случайно, поэтому интегрированные уроки именуют еще межпредметными , а формы их проведения самые разные: семинары, конференции, путешествия и т.д.
Наиболее общая классификация интегрированных уроков по способу их организации входит составной частью в иерархию ступеней интеграции, которая, в свою очередь, имеет следующий вид:
Конструирование и проведение урока двумя и более учителями разных дисциплин;
Конструирование и проведение интегрированного урока одним учителем, имеющим базовую подготовку по соответствующим дисциплинам;
Создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, наконец, курсов.
15. Театрализованный урок
Выделение такого типа уроков связано с привлечением театральных средств, атрибутов и их элементов - при изучении, закреплении и обобщении программного материала. Театрализованные уроки привлекательны тем, что вносят в ученические будни атмосферу праздника, приподнятое настроение, позволяют ребятам проявить свою инициативу, способствуют выработке у них чувства взаимопомощи, коммуникативных умений.
Как правило, театрализованные уроки разделяют по организации: спектакль, салоп, сказка, студия и т.п.
При подготовке таких уроков даже работа над сценарием и изготовление элементов костюмов становятся результатом коллективной деятельности учителя и учащихся. Здесь, равно как и на самом театрализованном уроке, складывается демократичный тип отношений, когда учитель передает учащимся не только знания, но и свой жизненный опыт, раскрывается перед ними как личность.
Наполнение сценария фактическим материалом и его реализация на театрализованном уроке требует от учащихся серьезных усилий в работе с учебником, первоисточником, научно-популярной литературой, при изучении соответствующих исторических сведений, что, в конечном счете, вызывает у них интерес к знаниям.
Непосредственно на самом уроке учитель лишается авторитарной роли обучающего, ибо он выполняет лишь функции организатора представления. Оно начинается, как правило, со вступительного слова ведущего, обязанности которого не обязательно возлагать на учителя. Само представление после информативной части может быть продолжено постановкой проблемных заданий, которые непосредственно подключают в активную работу на уроке остальных учащихся.
В заключительной части представления, еще и стадии разработки, желательно предусмотреть этап подведения итогов и связанную с ним тщательную подборку критериев оценок, учитывающих все виды деятельности учащихся на уроке. Их основные положения должны быть заранее известны всем ребятам. Отметим, что достаточно времени для проведения заключительного этапа театрализованного урока, по возможности повторить и обобщить использованный в представлении материал, не подводить итога в спешке, а также оценить знания учащихся. Разумеется, предлагаемая структура применяется как один из вариантов при конструировании театрализованных уроков, многообразие которых определяется, прежде всего, содержанием используемого, материала и выбором соответствующего сценария.
16. Урок-соревнование
Основу урока-соревнования составляют состязания команд при ответах на вопросы и решении чередующихся заданий, предложенных учителем.
Форма проведения таких уроков самая различная. Это поединок, бон, эстафета, соревнования, построенные по сюжетам известных игр: КВН, "Брейн-ринг ", "Счастливый случай", "Звездный час" и др.
В организации и проведении уроков-соревнований выделяют три основных этапа:
- подготовительный,
- игровой,
- подведение итогов.
Дня каждого конкретного урока эта структура детализируется в соответствии с содержанием используемого материала и особенностей сюжета состязаний.
В качестве примера остановимся на специфике организации и проведения "боя" команд по учебному предмету на уроке.
Для участия в соревновании класс разбивается на две-три команды. Каждой команде даются одни и те же задания с таким расчетом, чтобы число заданий было равно числу участников команд. Выбираются капитаны команд. Они руководят действиями своих товарищей и распределяют, кто из членов команд будет отстаивать решение каждого задания в бою. Дав время на обдумывание и поиск решений, жюри, состоящее из учителя и учащихся, не вошедших в составы команд, следит за соблюдением правил соревнования и подводит итоги состязании.
Бой открывается конкурсом капитанов, который не приносит баллов, но дает той команде, капитан которой победит, право осуществить вызов или передать эту возможность соперникам. В дальнейшем команды вызывают друг друга по очереди. Вызывающая команда указывает каждый раз, на какое задание она вызывает противника. Если вызов принимается, то вызванная команда выставляет участника, рассказывающего решение, а ее соперники - оппонента, ищущего в этом решении ошибки и недочеты. Если вызов не будет принят, то уже, наоборот, кто-то из членов вызывающей команды рассказывает решение, а оппонирует его член вызванной команды.
Жюри определяет баллы за решение и оппонирование каждого задания. Если никто из членов команд не знает решения, то его приводит учитель или член жюри. В конце урока подводятся командные и индивидуальные итоги. Исключительное значение в соревновании имеет объективность оценки уровня знаний. В случае правильного ответа, как отмечалось, участники и команды получают определенное количество баллов, соответствующее трудности вопроса. При неправильном же выполнении задания, списывании или подсказках снимается определенное количество баллов. Заметим, что отказ от снятия баллов, как показывает опыт, отрицательно сказывается на предупреждении неправильных ответов и организации урока в целом.
17. Урок с дидактической игрой
В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существенным признаком - наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата. Дидактическая игра имеет устойчивую структуру, включающую следующие основные компоненты: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры.
Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решать на уроке, и придает игре познавательный характер, предъявляет к ее участникам определенные требования в отношении знаний.
Правилами определяется порядок действий и поведения учащихся, в процессе игры, создается рабочая обстановка на уроке. Потому их разработка ведется с учетом цели урока и возможностей учащихся. В свою очередь, правилами игры создаются условия для формирования умений учащихся управлять своим поведением.
Регламентированные правилами игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить знания и умения для достижения целей игры. Учитель, руководя игрой, направляет ее в нужное дидактическое русло, при необходимости активизирует ее ход, поддерживает интерес к ней.
Основой дидактической игры является познавательное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленнойигрой.
Оборудование игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это и наличие технических средств обучения, и различные средства наглядности, и дидактические раздаточные материалы.
Дидактическая игра имеет определенный результат, который выступает, прежде всего, в форме решения поставленного задания и оценивания действий учащихся, придает ей законченность. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны, и при отсутствии основных из них она либо невозможна, либо теряет свою специфическую форму, превращаясь в выполнение указаний, упражнений и т.п.
Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. При усвоении новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. В этой же связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры.
Отметим, что характерной особенностью урока с дидактической игрой является включение игры в его конструкцию в качестве одного из структурных элементов урока.
Дидактические игры при их систематическом использовании становятся эффективным средством активизации учебной деятельности школьников. Этим обусловлена необходимость накопления таких игр и их классификации по содержанию с использованием материалов соответствующих методических журналов и пособий.
18. Урок - деловая игра
В деловых играх на основе игрового замысла моделируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы, и имитируется его реализация на практике. Деловые игры делятся на производственные, организационно-деятельностные , проблемные, учебные и комплексные.
В рамках уроков чаще всего ограничиваются применением учебных деловых игр. Их отличительными свойствами являются:
- моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;
- поэтапное развитие игры, в результате чего выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего;
- наличие конфликтных ситуаций;
- обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли;
- использование описания объекта игрового имитационного моделирования;
- контроль игрового времени;
- элементы состязательности;
- правила, системы оценок хода и результатов игры.
Методика разработки деловых игр вкл ючает следующие этапы:
1. обоснование требований к проведению игры;
2. составление плана ее разработки;
3. написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры;
4. подбор необходимой информации, средств обучения, создающих игровую обстановку;
5. уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкций для игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов;
6. разработка способов оценки результатов игры в целом и ее участников в отдельности.
Возможный вариант структуры деловой игры на уроке может быть таким:
P знакомство с реальной ситуацией;
P построение ее и митационной модели;
P постановка главной задачи командам (бригадам, группам), уточнение их роли в игре;
P создание игровой проблемно ситуации;
P вычленение необходимого для решения проблемы теоретического материала;
P решение проблемы;
P обсуждение и проверка полученных результатов;
P коррекция;
P реализация принятого решения;
P анализ итогов работы;
P оценка результатов работы.
19. Урок - ролевая игра
Специфика ролевой игры, в отличие от деловой, характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия учащихся в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом и распределенными ролями.
Уроки - ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на три группы:
1) имитационные, направленные на имитацию определенного профессионального действия;
2) ситуационные, связанные с решением какой-либо узкой конкретной проблемы - игровой ситуации;
3) условные , посвященные разрешению, например, учебных или производственных конфликтов и т.д.
Формы проведения ролевых игр могут быть самыми разными: воображаемые путешествия, дискуссии, на основе распределения ролей, пресс-конференции, уроки-суды и т.д.
Методика разработки и проведения ролевых игр предусматривает включение в полной мере или частично следующих этапов:
1. подготовительный;
2. игровой;
3. заключительный;
4. анализ результатов.
На подготовительном этапе решаются вопросы как организационные, так и связанные с предварительным изучением содержательного материала игры.
Организационные вопросы:
- распределение ролей;
- выбор жюри или экспертной группы;
- формирование игровых групп;
- ознакомление с обязанностями.
Предваряющие вопросы:
- знакомство с темой, проблемой;
- ознакомление с инструкциями, заданиями;
- сбор материала; анализ материала; подготовка сообщения;
- изготовление наглядных пособий;
- консультации.
Игровой этап характеризуется включением в проблему и осознанием, проблемной ситуации в группах и между группами. Внутригрупповой аспект: индивидуальное понимание проблемы; дискуссия в группе, выявление позиций; принятие решения; подготовка сообщения. Межгрупповой : заслушивание сообщений групп, оценка решения.
На заключительном этапе вырабатываются решения по проблеме, заслушивается сообщение экспертной группы, выбирается наиболее удачное решение. При анализе результатов ролевой игры определяется степень активности участников, уровень знаний и умений, вырабатываются рекомендации по совершенствованию игры. Проведение ролевой игры, как и всякой другой, построенной на использовании имитации, связано с преодолением трудностей, заложенных в ее противоречивом характере. Противоречивость ролевой игры заключается в том, что в ней всегда должны иметь место и условность, и серьезность. Кроме того, она проводится в соответствии с определенными правилами, предусматривающими элементы импровизации. Если хотя бы один из этих факторов отсутствует, игра не достигает цели. Она превращается в скучную инсценировку в случае излишней регламентации и отсутствия импровизации или в фарс, когда играющие утрачивают серьезность и их импровизации носят абсурдный характер.
ТРЕБОВАНИЯ К УРОКУ
При конструировании урока необходимо соблюдать условия и правила его организации, а также требования к нему.
Под условиями понимается наличие факторов, без которых невозможна нормальная организация урока. Анализ учебного процесса позволяет выделить две группы условий: социально-педагогические и психолого-дидактические. В группе социально-педагогических можно отметить наличие четырех наиболее важных условий:
1) квалифицированного, творчески работающего учителя;
2) коллектива учащихся с правильно сформированной ценностной ориентацией;
3) необходимых средств обучения;
4) доверительных отношений между учащимися и учителем основанных на взаимном уважении.
В группе психолого-дидактических можно указать следующие условия:
1) уровень обученности учащихся, соответствующий программным требованиям;
2) наличие обязательного уровня сформированности мотивов учения и труда;
3) соблюдение дидактических принципов и правил организации учебного процесса;
4) применение активных форм и методов обучения.
Вся совокупность требовании к учебному процессу, в конечном счете, сводится к соблюдению дидактических принципов обучения:
- воспитывающего и развивающего обучения;
- научности;
- связи теории с практикой, обучения с жизнью;
- наглядности;
- доступности;
- систематичности и последовательности;
- самостоятельности и активности учащихся в обучении;
- сознательности и прочности усвоения знаний, умений и навыков;
- целенаправленности и мотивации обучения;
- индивидуального и дифференцированного подхода к учащимся.
Кроме основных правил, вытекающих из дидактических принципов, обучающий при подготовке урока руководствуется и специальными правилами организации урока, основанными на логике процесса обучения, принципах обучения и закономерностях преподавания. При этом следует:
P определить общую дидактическую цель урока, включающую образовательную, воспитательную и развивающую составляющие;
P уточнить тип урока и подготовить содержание учебного материала, определив его объем и сложность в соответствии с поставленной целью и возможностями учащихся;
P определить и детализировать дидактические задачи урока, последовательное решение которых приведет к достижению всех целей;
P выбрать наиболее эффективное сочетание методов и приемов обучения в соответствии с поставленными целями, содержанием учебного материала, уровнем обученности учащихся и дидактическими задачами;
P определить структуру урока, соответствующую целям и задачам, содержанию и методам обучения;
P стремиться поставленные дидактические задачи решать на самом уроке и не переносить их на домашнюю работу.
Когда говорят о требованиях к уроку, как обычно, сводят их к обязанности соблюдения всей совокупности отмеченных выше правил. Тем не менее, отметим, что наиболее значимыми требованиями к уроку являются его целенаправленность; рациональное построение содержания урока; обоснованный выбор средств, методов и приемов обучения; разнообразие форм организации учебной деятельности учащихся.
АНАЛИЗ И САМОАНАЛИЗ УРОКА
Повышение квалификации учителя во многом зависит от степени владения умениями анализировать свою и чужую деятельность по конструированию урока. Анализ и самоанализ урока должен быть направлен на сопоставление выдвинутых образовательных, воспитательных и развивающих целей с достигнутыми результатами. Цель анализа заключается о выявлении методов и приемов организации деятельности учителя и учащихся на уроке, которые приводят или не приводят к позитивным результатам. Основной же задачей при этом является поиск резервов повышения эффективности работы учителя и учащихся.
Наиболее распространенными типами анализа являются полный , комплексный, краткий и аспектный. Полный анализ проводится с целью изучения и разбора всех аспектов урока; краткий - достижения основных целей и задач; комплексный - в единстве и взаимосвязи целей, содержания, форм и методов организации урока; аспектный - отдельных элементов урока.
Каждый из указанных типов анализа может иметь виды: дидактический, психологический, методический, организационный, воспитательный и т.д. Таким разнообразием подходов обусловлено и наличие многочисленных схем анализа урока, в которые могут быть внесены следующие основные положения.
1. Учебное заведение, класс, предмет, фамилия учителя, количество учащихся по списку, и присутствовавших на уроке.
2. Тема урока, образовательные, развивающие и воспитательные цели и задачи урока.
3. Организационное начало урока:
- готовность учителя к уроку - наличие конспекта или подробного плана урока, наглядных пособий, инструментов и т.д.;
- подготовленность учащихся -д ежурные, наличие тетрадей, учебников, пособий и т.д.;
- подготовленность классного помещения - чистота, классная доска, мел, освещение и т.д.
4.Организационная структура урока:
- мобилизующее начало урока;
- последовательность, взаимосвязь и соотношение частей урока;
- насыщенность урока, темп его проведения и т.д.
5.Анализ содержания учебного материала урока:
- обоснование учителем избранной последовательности реализации учебного материала на уроке;
- соответствие программе и уровню знаний учащихся по предмету;
- соотношение практического и теоретического материала; связь с жизнью и практикой и т.д.
6.Общепедагогические и дидактические требования к уроку:
- цель урока и соответствие плана и конспекта урока поставленной цели;
- обоснование выбора методов обучения;
- пути реализации дидактических принципов в обучении;
- индивидуализация и дифференциация в обучении;
- взаимосвязь образовательных, развивающих и воспитательных аспектов урока.
7.Деятельность учителя:
- научность и доступность изложения новых знаний;
- использование учителем опыта лучших учителей и рекомендаций методической науки;
- организация закрепления учебного материала;
- организация самостоятельной работы учащихся;
- проверка и оценка знаний и умений учащихся;
- вопросы учителя и требования к ответам учащихся;
- отношение учителя к сознательному усвоению учащимися учебного материала;
- задание на дом и проявленное учителем внимание к нему;
- пути достижения порядка и сознательной дисциплины учащихся;
- эффективность использования наглядных пособий, технических средств обучения;
- контакт учителя с классом и т.д.
8.Деятельность учащихся:
- подготовка рабочего места;
- поведение учащихся на уроке - дисциплина, прилежание, активность, внимание, умение переключаться с одного вида работы на другой и т.д.;
- интенсивность и качество самостоятельной работы учащихся;
- состояние их устной и письменной речи;
- знание учащимися теории, умение применять полученные знания;
- отношение учащихся к учителю;
- степень и характер участия коллектива в целом И отдельных учащихся в работе на уроке и т.д.
9.Выводы:
- выполнение плана урока;
- достижение целей урока;
- особенно интересное и поучительное на уроке;
- что произвело на уроке наибольшее впечатление;
- какие изменения целесообразно внести при повторном проведении урока на эту же тему;
- оценка урока.
С помощью приведенной общей схемы возможно проводить как анализ урока при взаимопосещениях, так и самоанализ. При их осуществлении наибольшие трудности вызывает детализация используемых основных положений общей схемы анализа урока. Приведем один из возможных ее вариантов:
1. Какие образовательные, развивающие и воспитательные цели достигались на уроке? Какие из них были главными и почему? Какова их взаимосвязь?
2. Какова специфика урока? Каков его тип? Каково место данного урока в теме, разделе, курсе?
3. Как учитывались возможности учащихся при планировании урока?
4. Рациональны ли выбранная структура урока и распределение времени на отдельные этапы урока?
5. На каком материале или этапе урока делается главный акцент?
6. Каково обоснование выбора методов обучения и их сочетания?
7. Как отбирались для урока формы обучения?
8. Почему был необходим дифференцированный подход к обучению на уроке? Как он был реализован?
9. Чем обоснованы выбранные формы проверки и контроля знаний учащихся?
10. За счет чего обеспечивалась работоспособность учащихся в течение всего урока?
11. Каким образом предупреждались перегрузки учащихся?
12. Достигнуты ли поставленные цели и почему? Какие изменения необходимы при подготовке и проведении такого урока?
Разумеется, этот перечень вопросов не охватывает всех особенностей каждого из этапов конкретного урока. Тем не менее, их постановка должна предостеречь от поверхностных оценок урока, сводящихся к общим бездоказательным утверждениям типа "мне урок понравился", "учащиеся и учитель работали активно", "цель урока достигнута" и т.д. Основанный на критическом подходе анализ урока должен быть пронизан уважительным отношением к труду учителя, его педагогическим замыслам, стремлением разобраться в степени реализации задуманных идей. Конечная цель анализа и самоанализа – способствовать совершенствованию методики конструирования уроков, стремлению создать на них оптимальные условия для обучения, воспитания и развития учащихся. Вот почему основные положения рассмотренных схем анализа и самоанализа должны быть в поле зрения учителя и на этапе разработки урока, а не только после его проведения.
14.2. Типология и структура урока
Данная проблема имеет принципиальное значение в теории и практике современного урока, поскольку в значительной мере определяет эффективность обучения, его результаты.
Какие же элементы и части урока являются структурными, а какие есть. Единого мнения по этому поводу на сегодня нет. Одни ученые элементами урока считают: 1) изучение нового материала; 2) закрепление пройденного; 3) контроль и оценку знаний учащихся; 4) домашнее задание; 5) обобщение и систематизацию знаний. (Зотов Ю.Б.). Другие - цель урока, содержание учебного материала, методы и приемы обучения, способы организации учебной деятельности (Кириллова Г.Т.). Существует точка зрения, согласно которой "... попытка выделить какую-то постоянно действующую, однозначный структуру урока является бесплодной, потому что в реальном учебном процессе число сочетаний элементов урока чрезвычайно большое" .
Действительно, урок содержит содержание материала, методы и формы обучения, методы управления и контроля за учебной деятельностью, технические средства, дидактический материал, формы организации учебной деятельности учащихся, личность учителя. Но они компонентами урока? Конечно нет. Не является компонентом урока и его цель.
Нельзя согласиться с мнением, что не существует объективно постоянной структуры урока, а также отождествлять структуру урока по его схеме, основанием для чего служил длительное время широко распространен в практике комбинированный урок, что какой-то мере сдерживало творчество учителя.
Между тем, ученые-педагоги единодушны в том, что структура урока не может быть аморфной, неопределенной, случайной, что она должна отражать закономерности и логику процесса обучения как явления действительности, закономерности и логику процесса усвоения новых знаний как внутреннего психологического явления; закономерности самостоятельной мыслительной деятельности учащегося как способов его индивидуального познания, отражает логику познавательной деятельности человека; логику преподавания; виды деятельности учителя и учащихся как внешние формы проявления сущности педагогического процесса .
Элементами урока, что во взаимосвязанном функционировании отражают эти закономерности, являются: актуализация, формирование новых понятий и способов действий, применение усвоенного. В реальном педагогическом процессе они и этапами процесса обучения, и основными, неизменными, обязательными на каждом уроке обобщенными дидактическими задачами, и компонентами дидактической структуры урока. Именно эти компоненты обеспечивают на уроке необходимые и достаточные условия для усвоения учащимися программного материала, формирования у них знаний, умений, навыков, активизации умственной деятельности учащихся в процессе выполнения самостоятельных работ, развитие их интеллектуальных способностей. Характер связей и взаимодействия этих компонентов обеспечены логике процесса обучения, поэтапным движением от незнания к знанию, который предусматривает, что любое формирование новых знаний и способов деятельности осуществляется непосредственно на почве актуализации предыдущих знаний и опыта деятельности и систематического использования усвоенных знаний и опыта теоретической и практической деятельности школьника.
Последовательность формирования знаний на том или ином уроке может быть разной: в одном случае, урок может начинаться не из актуализации, а по введению нового понятия путем объяснения учителя или создание проблемной ситуации. В противном случае - в начале урока может быть контрольная или самостоятельная работа. Такая дидактическая структура урока. Отмечен подход к определению структуры урока устраняет шаблонность при проведении уроков, рецептурнисть в деятельности учителя, расширяет границы его творческого мастерства разработки и проведения уроков.
Методическая подструктура урока, разрабатываемая учителем на основе дидактической структуры, характеризуется большей вариативностью и здесь нельзя рекомендовать единую схему для всех уроков по всем предметам. Методическая структура урока в отличие от дидактической - величина переменная. Число элементов в ней, их номенклатура и последовательность определяется учителем, исходя из общей дидактической структуры, целей и задач образования, развития и воспитанности учащихся. Методическая подструктура урока отражает основные этапы обучения и характер организации урока.
Таким образом, если дидактическая структура урока является постоянной и в деятельности учителя проявляется в виде общего предписания, алгоритма организации урока, то методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач, ответы учащихся; объяснение материала с использованием адекватных методов и средств; решение практических и учебных задач под руководством учителя и самостоятельно. При создании методического проекта урока учитель руководствуется принципом оптимального достижения цели и задач, при этом значительную роль в обеспечении успешности учебно-познавательного процесса играют: создание мотивации, психологического комфорта, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей.
Типологии уроков посвящено много научных работ. Однако, на сегодняшний день эта проблема остается дискуссионной в современной дидактике.
Известно несколько подходов к классификации уроков, каждый из которых отличается определенному признаку. Уроки классифицируют на основе: а) дидактической цели (И.Огородников, и Казанцев, В.Онищук) б) цели организации занятий, содержания и способов проведения урока (М.Махмутов) в) основных этапов учебного процесса (С.Иванов) г) ди дактичних задач, решаемых на уроке (Н.Яковлев, А.Сохор) д) методов обучения (И.Борисов) е) способов организации учебной деятельности учащихся (Ф.Кирюшкин). Возможны и другие подходы, но универсальной классификации урока пока в педагогической науке не предложено. Поэтому на практике из существующих выбирают наиболее целесообразно в конкретных условиях. Приняв в качестве базовой, ее дополняют и другими, что позволяет полнее охватить определяющие характеристики урока.
В.Онищук выделил такие типы уроков:
¾ урок усвоения новых знаний;
¾ урок формирования умений и навыков;
¾ урок применения знаний, умений и навыков;
¾ урок обобщения и систематизации знаний;
¾ урок проверки знаний, умений и навыков;
¾ комбинированный урок.
Достаточно основательно структура урока разработана М. Махмутовым, который предложил классифицировать уроки, взяв за основу цель организации, детерминированной в-дидактическими задачами, характером содержания учебного материала и уровнем знаний учащихся. Согласно этому подходу он выделил такие пять типов уроков:
¾ уроки изучения нового материала (1-й тип);
¾ уроки совершенствования знаний, умений и навыков (2-й тип);
¾ уроки обобщения и систематизации (3-й тип);
¾ комбинированные уроки (4-й тип);
¾ уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков (5-й тип).
Урок изучения нового материала. Целью данного урока является овладение учащимися новым материалом. Для этого школьники должны привлекаться к решению таких дидактических задач как усвоение новых понятий и способов действий, самостоятельной поисковой деятельности, формирование системы ценностных ориентиров. Формы такого обучения могут быть самые разнообразные: лекция, объяснение учителя с привлечением учащихся к обсуждению отдельных вопросов, эвристическая беседа, самостоятельная работа с учебником, другими источниками, проведение экспериментов, опытов и т.д. Поэтому и виды уроков, используют в рамках этого типа урока, достаточно разнообразны: урок-семинар, кино- урок, урок теоретических и практических самостоятельных работ, комбинированный урок.
Общим для всех этих видов уроков является то, что время урока определяется на работу учащихся с новым материалом, при этом применяются различные приемы активизации познавательной деятельности школьников: проблемное изложение нового материала, использование учителем ярких примеров, фактов, привлечения учащихся к их обсуждению, подкрепление тех или иных теоретических положений собственными примерами и фактами, использование наглядно-образного материала и технических средств обучения. Все это направлено на содержательное и глубокое разъяснение нового материала учителем, умение поддерживать внимание и умственную активность учащихся при работе с ним.
Общим является и то, что на уроке, в процессе изучения нового материала, осуществляется и работа, направленная на упорядочение и закрепление ранее усвоенного. Ведь невозможно изучать новый материал, а не вспоминая, не анализируя пройденный материал, не опираясь на него.
Урок совершенствования знаний, умений и навыков. Основные дидактические задачи, которые решаются на этих уроках следующие:
а) систематизация и обобщение новых знаний;
б) повторение и закрепление ранее усвоенных знаний;
в) применение знаний на практике для углубления и
расширения ранее усвоенных знаний;
г) формирование умений и навыков;
д) контроль за изучением учебного материала и совершенствованием знаний, умений и навыков.
Видами этого типа уроков являются: а) уроки самостоятельных работ (репродуктивного типа - устных и письменных упражнений); б) урок-лабораторная работа; в) урок практических работ; г) урок-экскурсия; д) урок-семинар.
Отмеченные виды уроков совершенствования знаний, умений и навыков свидетельствуют о том, что организация учебной деятельности учащихся на уроке предполагает одновременно с повторением и применением знаний в несколько измененной ситуации, и систематизацию знаний, и закрепление, укрепление умений и навыков, их совершенствование не только в пределах учебной темы, но и на уровне других тем курса и предметов. При планировании урока вместе с повторением можно организовать и контроль, и систематизацию знаний.
Урок обобщения и систематизации знаний, умений и навыков призван решать две дидактические задачи: 1) установление уровня овладения учащимися теоретическими знаниями и методами познавательной деятельности по узловым вопросам программы, которые имеют решающее значение для овладения предметом в целом, и 2) проверка и оценка знаний, умений и навыков, учащихся по всему программного материала, который изучается в течение длительного периода - четверти, полугодия и за весь год обучения.
Уроки обобщения и систематизации предусматривают все основные виды уроков, которые используются в рамках всех пяти типов уроков. Спецификой их является то, что учитель каждый раз при подготовке и проведении урока заранее определяет вопросы-проблемы для повторения, указывает ученикам источники, которыми необходимо воспользоваться, задает задачи для коллективно-группового их выполнения вне уроков, проводит обзорные лекции, консультации как групповые, так и индивидуальные, дает рекомендации по выполнению самостоятельной работы.
Комбинированный урок - наиболее распространенный тип урока в существующей практике работы школы. На нем решаются дидактические задачи всех предыдущих трех типов уроков, поэтому он получил название комбинированный урок. Основными элементами этого урока, составляющих его методическую подструктуру, являются:
а) организация учащихся к занятиям;
б) повторение и проверка знаний учащихся, выявление глубины понимания и степени продолжительности всего изученного на предыдущих занятиях и актуализация необходимых знаний и способов деятельности для последующей работы, направленной на осмысление нового учебного материала;
в) объяснение учителем нового материала и организация работы учащихся с целью его осмысления и усвоения;
г) первичное закрепление нового материала и организация работы, направленной на выработку у учащихся умений и навыков применения знаний на практике;
д) определение домашнего задания и инструктаж по его выполнению;
е) подведение итогов урока с выставлением оценок за работу отдельным учащимся в течение всего урока.
Отмеченные компоненты методической подструктуры комбинированного урока в зависимости от характера учебной ситуации и педагогического мастерства учителя взаимодействуют между собой и часто переходят друг в друга, меняют свою последовательность в зависимости от организации учебного процесса. При этом структура комбинированного урока становится гибкой, подвижной. Это позволяет учителю избежать шаблона, формализма.
В процессе изучения нового материала можно сразу организовать его закрепления и использования, а при закреплении осуществить контроль знаний, умений и навыков, а также развитие навыков использования этих знаний в различных, в том числе и нестандартных ситуациях. Такая комплексная взаимодействие между структурными элементами комбинированного урока делает его многоплановым и заставляет учителя оптимально регламентировать время урока на отдельных его этапах. Нельзя допускать, чтобы проверка знаний учащихся занимала 20 - 25, а то и ЗО минут, а на усвоение новой темы оставалась 15 - 20 минут.
Эффективность и результативность комбинированного урока зависит не от абсолютизации его структуры, а от четкого определения целевых компонентов урока, от ответа учителя на вопрос о том, чего он должен научить учеников, как использовать занятия для разумной организации их деятельности.
Уроки контроля и коррекции знаний, умений и навыков предназначаются для оценки результатов обучения, уровня усвоения учащимися теоретического материала, системы научных понятий учебного курса, сформированности умений и навыков, опыта учебно-познавательной деятельности школьников, установления диагностики уровня обучения учащихся и введение в технологию обучения тех или иных изменений, коррекции. Видами урока контроля и коррекции могут быть: устный опрос (фронтальный, индивидуальное, групповое), письменный опрос, диктанты, переводы, решение задач и примеров и т.д.; зачет; зачетная практическая (лабораторная) работа; практикумы; контрольная самостоятельная работа; экзамены. Все эти и другие виды уроков проводятся после изучения целых разделов, крупных тем учебного предмета. Высшей формой итоговой проверки и оценки знаний учащихся, уровня их подготовки является экзамен по курсу в целом. На уроках контроля наиболее ярко проявляется степень готовности учащихся применить свои знания, умения и навыки в познавательно-практической деятельности в различных ситуациях обучения.
После проведения уроков контроля, проводится специальный урок по анализу и выявлению типичных ошибок, недостатков в знаниях, умениях и навыках учащихся, в организации их учебно-познавательной деятельности, которые необходимо исправить на следующих уроках; вносится необходимая коррекция в деятельность учащихся и учителя.
Методическая подструктура уроков контроля и коррекции, как правило, предусматривает: вступительную объяснительную часть (инструктаж учителя и психологическая подготовка ученика к выполнению предстоящей работы); основную часть - самостоятельная работа учащихся, оперативный контроль, консультации учителя; итоговую часть - ориентация учащихся в изучении нового материала.
Иногда уроки этого типа имеют следующие элементы: организационная часть, объяснение задач учителем, ответы на вопросы учеников, выполнение учащимися заданий, сдача выполненного задания (или проверка), задание на дом, окончание урока.
Понятно, что в практике работы школы возможны и другие типы и структурные комбинации уроков. В связи с повышением внимания к проблемам активизации познавательной деятельности учащихся, привлечение их к решению поисковых и исследовательских задач как самостоятельный вид урока рассматривается проблемный урок. Он имеет следующие элементы: организация учащихся, их психологическая подготовка к активному привлечению в будущей работе - создание проблемной ситуации; формулировка проблемы, выдвижение гипотезы и вариантов решения; комментарии и обобщения учителя; задание на дом; окончания урока - подведение итогов работы. Все это зависит от отчасти методических задач и творчества учителя. Однако, любая методическая подструктура каждого типа урока всегда должна воплощать в себе актуализацию ранее усвоенных знаний и способов деятельности, формирование новых понятий и способов деятельности и использования знаний, умений и навыков. Следует иметь в виду, что перечисленные типы уроков в «чистом» виде редко встречаются в практике работы учителей. Так или иначе, функции одного типа урока часто вплетаются в структуру другого типа урока. Разница заключается лишь в том, что каждый отмеченный нами тип урока отличается доминированием определенной функции, а остальные функции других типов урока носят вспомогательный характер. Поэтому классификация уроков продолжает оставаться одной из самых актуальных проблем дидактики.
Современная педагогическая наука и школьная практика направляют свои усилия на поиск путей совершенствования урока. Ведь именно на уроке идёт подготовка сознания либо к обычному существованию на уровне выживания, либо к необычной активной деятельности по преобразованию себя и продвижению к благополучию – как к своему, так и всего общества. Поскольку урок – это не только основная форма организации учебного процесса, это ещё и то, какие уроки мы извлекаем из организации нашей жизни. Обучение этому процессу начинается в школе. Одним из направлений совершенствования является совершенствование типологии и структуры уроков.
Выбирая из существующего обилия предлагаемых уроков именно ту информацию, которая необходима, учитель, как правило, опирается на свою интуицию, а не на какие-либо научные основания. Такой «выбор» приводит к существенным недостаткам, снижающим педагогическую эффективность учебного процесса.
- Стихийность и бессистемность использования.
Исключение составляют лишь уроки лекционно-семинарской системы, пришедшие из практики высшей школы и поэтому сравнительно полно обоснованные. Но эта система применяется главным образом в старших классах.
- Отсутствие прогноза положительных изменений – роста качества знаний и умений, сдвигов в развитии учащихся. Не все учителя могут определить главную идею урока, его развивающие возможности.
- Преобладание репродуктивных технологий обучения: внимание обращается преимущественно на форму обучения, а не на его содержание. Это сказывается на количестве и содержании выводов и умозаключений, итоговых форм деятельности.
- Перегрузка некоторых уроков учебным материалом, нередко фактологическим. Особенно это относится к интегрированным урокам, урокам конференциям, иногда занимательным формам. Отсутствуют этапы обобщения, преобладает работа с фактическим материалом, не имеющим особого образовательного значения. Привлекательные факты интересны учащимся, однако их образовательная и развивающая нагрузка незначительна.
Поэтому, когда приходится выбирать наиболее необходимое, подходящее из очень большого количества информации, следует опираться на научные основания.
Прежде всего, я предлагаю вам вспомнить значение двух научных терминов: типология и классификация.
- Классификация – распределение по разрядам (классам), помогает выделить общие основания.
- Типология – распределение по типам, т.е. по различным образцам чего-либо, а не по основаниям.
Уроки классифицируют по следующим позициям: по дидактическим целям (тип урока) и по методике проведения и организации (форма проведения).
По дидактическим целям уроки делятся на:
урок изучения нового материала;
урок закрепления и развития знаний, умений, навыков;
урок формирования умений и навыков;
урок повторения; повторительно-обобщающего урок;
урок контроля знаний;
Мы видим - «классическая» типология по основным дидактическим целям исходит не только из планируемых результатов обучения, но и стадий процесса учебного познания (усвоение нового материала – формирование новых знаний и умений, их закрепление и систематизация, контроль и оценка полученных результатов). Формы проведения уроков на сегодняшний день весьма многообразны.
В зависимости от планируемых целей отдельные формы уроков могут быть отнесены к различным типам. Например, интегрированные уроки - исследования. На них учащиеся могут усваивать знания по разным учебным предметам, такие уроки часто ведут несколько учителей. Но если эти уроки проводятся на известном учащимся материале, то это скорее уроки систематизации знаний, их обобщения и повторения.
То же можно сказать и об уроках-путешествиях, экспедициях. Если они заканчиваются описанием территории или компонентов её природы, то это – уроки получения новых знаний, а если учитель распределяет роли учащихся по географическим специальностям, выделяя геоморфологов, климатологов, гидрологов и др., учит описывать компоненты природы, то это скорее уроки формирования новых знаний и умений. Возможно включение подобных уроков в группу комбинированных.
Разработка теории проблемного обучения привела к делению уроков на проблемные и непроблемные. В такой классификации зафиксирован характер познавательной деятельности учащихся. В то же время эта классификация относится преимущественно к урокам изучения нового материала.
Классификаций обычных методов и уроков – великое множество. При попытке же классифицировать нетрадиционные уроки, в основном используется традиционная типология, дополненная нестандартными формами.
Особенно сложно классифицировать уроки игровой формы. Игровые технологии обучения отличаются исключительным разнообразием. Основной мотив игры – не результат, а процесс. Это усиливает их развивающее значение, но делает менее очевидным образовательный эффект. Несомненно, у игровых уроков есть и образовательные возможности, если их рассматривать не разрозненно, а в системе. Можно, например, передвигаться от усвоения и использования фактов к их связям (от решения кроссвордов к их составлению), от описаний (уроки-путешествия) к объяснению (уроки-экспедиции, исследования).
Активно разрабатываются классификации нетрадиционных уроков по отдельным предметам: географии, истории, русскому языку и литературе и т.д.
В основе классификации форм учебных занятий по истории Н.В.Короткова предлагает различные виды учебной деятельности:
- Игры-реконструкции (наличие воображаемой ситуации, которая происходила в прошлом или настоящем, распределение ролей);
- Игры-обсуждения (наличие ситуации, которая моделирует различные формы обсуждения, создание конфликта мнений, анализ прошлого экспертами с точки зрения современности);
- Игры-соревнования (наличие фиксированных правил, отсутствие сюжета и ролей, первый план субъектно-объектных отношений).
- На основе дискуссионной деятельности:
Семинары (индивидуальная работа);
Структурированные дискуссии (групповая работа);
Проблемно-практические дискуссии (коллективная деятельность класса).
- На основе исследовательской деятельности:
Практические занятия (коллективная деятельность класса);
Проблемно-лабораторные занятия (групповая работа);
Исследовательские уроки (индивидуальная работа).
В книге Э.М.Бравермана «Урок физики в современной школе» даётся описание уроков новых типов, возникновение которых совпало с возникновением новых детских потребностей, создало необходимый дидактический фон для их проявления. Например, стремление к гласности выразилось в таких уроках как «Общественный смотр знаний» и «Пресс-конференция». Тяга к размышлениям, дискуссиям и спорам в ходе которых только и может быть доказана правота какой-либо точки зрения – в уроках-диспутах. Потребность в инициативно мыслящих людях - в уроках, строящихся на детской инициативе, в уроках изобретательства и сочинительства, творческих выставках и отчётах. Чёткое осознание важности делового партнёрства, творческого содружества и умения их вести – в уроках с использованием групповых форм работы. Потребность уважать дело, уметь квалифицированно его выполнять – в организации уроков ролевых игр. Поворот общества к человеку, его внутреннему миру - уроках - консультациях и уроках с дидактическими играми.
Попытаемся объединить всё многообразие форм нетрадиционных уроков в группы.
Основные группы нетрадиционных уроков.
- Уроки с изменёнными способами организации.
Урок - лекция «Парадокс». Лекция - обзор. Защита знаний. Защита идей. Урок вдвоём. Урок встреча. Урок взаимоконтроля. Урок творческого применения.
- Уроки, опирающиеся на фантазию.
Урок-инструктаж. Урок сказка. Урок творчества. Урок-творческий отчёт. Урок сочинение. Урок-осмотр выставки. Урок вернисаж. Театрализованный урок. (Спектакль, салон, сказка, студия, сюрприз). Урок-психодрама. Урок имитационного моделирования. Урок диалога культур.
- Уроки, имитирующие какие-либо занятия или виды работ.
Урок-экскурсия.
Виды: по содержанию учебного материала (тематические, комплексные); по месту проведения; по основной дидактической цели и месту данной экскурсии в изучении темы.
По времени проведения относительно изучаемых тем: вводные, предварительные, текущие, сопровождающие, итоговые или заключительные комплексные.
Формы: исторические экскурсии по изучаемому предмету, кино, телеэкскурсии. Уроки обобщающего повторения по теме, разделу, курсу в форме экскурсии. Урок – заочная экскурсия. Урок – комплексная экскурсия. Урок – экспедиция. Урок – защита туристических проектов. Урок – выпуск «живой» газеты. Путешествие в прошлое (в будущее). Заочное путешествие по стране.
- Уроки с игровой состязательной основой.
А. Урок – игровая технология. Урок с дидактической игрой.
Виды: обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры.
В. Урок – ролевая игра. Виды: имитационные (направлены на имитацию определённого профессионального действия), ситуационные (связаны с решением какой-либо узкой конкретной проблемой – игровой ситуацией), условные (решение, например, учебных или производственных конфликтов).
Формы: воображаемые путешествия. Дискуссии на основе распределения ролей. Пресс – конференции. Урок - игра «Придумай проект». Урок – проверочный кроссворд. Урок в форме «Лото». Обобщающие уроки «Лото». Урок «Домино». Урок – соревнование. Урок – игра (обсуждение). Урок – турнир. Урок блиц–турнир. Урок типа «Следствие ведут знатоки». С. Урок – мастерская. Виды: творческое письмо, пластика, ценностные ориентации, самопознание, мастерская построения знаний (построение целостной картины мира, поиск своего «Я» в этом мире).
- Уроки, предусматривающие трансформацию стандартных способов организации.
Урок – общественный смотр знаний. Урок семинар. Урок семинар в игровой форме. Итоговое собеседование. Урок зачёт. Урок – групповой зачёт. Урок-беседа. Урок – консультация (виды: тематические, целевые (уроки работы над ошибками, уроки анализа результатов контрольной работы или зачёта). Урок - практикум. Урок моделирование.
YI. Уроки, основанные на оригинальной организации учебного материала.
Урок взаимообучения. Уроки, которые ведут ученики. Урок «Эврика». Урок-размышление. Урок-обозрение. Урок-решение. Урок-аннотация. Урок-монолог. Урок памяти. Урок открытых мыслей. Урок «Мой поэт». Урок осмысления жанра эссе. Урок панорама. Урок открытого письма. Урок - устный журнал. Философский урок. Урок жизни. Урок-заказ. Урок-диалог. Урок отрицания. Урок портрет (виды: «урок-монтаж», «урок-представление»). Урок любви.
YII. Уроки по аналогии с организованными событиями.
Урок-аукцион. Урок-ярмарка. Урок-конференция. Урок пресс-конференция. Урок-защита диссертации. Урок-юбилей. Урок-суд. Урок-«редакция». Конференция – диспут. Урок – «бенефис». Урок-посвящение. Урок - медицинский консилиум. Урок-концерт.
YIII.Уроки по аналогии с известными формами и методами деятельности.
Урок-исследование. Урок - исследовательское занятие. Урок-интервью. Урок-диспут. Урок - «мозговая атака». Урок – «мозговой штурм». Урок-дискуссия. Урок – экспертиза. Урок – творческая лаборатория. Урок с использованием исследовательского метода. Урок на проектной основе.
Виды: урок, включающий в себя или целиком состоящий из работы над проектом (формы: урочная, урочно - внеурочная, внеурочная), уроки практических урочных занятий с включением частично самостоятельной деятельности учащихся, урок перевода предметных умений в общеучебные и универсальные.
Отдельно остановимся на учебных лекциях и семинарах.
УЧЕБНЫЕ ЛЕКЦИИ И СЕМИНАРЫ
- Проблемная лекция . В ней моделируются противоречия реальной жизни через их представленность в теоретических концепциях. Главная цель такой лекции приобретение знаний учащимися как бы самостоятельно.
- Лекция-визуализация , когда основное содержание лекции представлено в образной форме (в рисунках, графиках, схемах и т.д.). Визуализация рассматривается здесь как способ информации с помощью разных знаковых систем.
- Лекция вдвоем , представляющая собой работу двух учителей (учителя и ученика), читающих лекцию по одной и той же теме и взаимодействующих на проблемно-организационном материале как между собой, так и с учащимися. Проблематизация происходит как за счет формы, так и за счет содержания.
- Лекция-пресс-конференция , когда содержание оформляется по запросу (по вопросам) учащихся с привлечением нескольких учителей.
- Лекция-консультация близка по типу к лекции-пресс-конференции. Различия - приглашенный (грамотный специалист) слабо владеет методами педагогической деятельности. Консультирование через лекцию позволяет активизировать внимание учащихся и использовать его профессионализм.
- Лекция-провокация (или лекция с запланированными ошибками), формирующая умения учащихся оперативно анализировать, ориентироваться в информации и оценивать ее. Может использоваться как метод “живой ситуации”.
- Лекция-диалог, где содержание подается через серию вопросов, на которых ученик должен отвечать непосредственно в ходе лекции. К этому типу примыкает лекция с применением техники обратной связи, а также программированная лекция-консультация.
- Лекция с применением игровых методов (методы мозговой атаки, методы конкретных ситуаций и т.д.), когда школьники сами формулируют проблему и сами пытаются ее решить.
Школьная лекция целесообразна:
при прохождении нового материала, мало или совсем не связанного с предыдущим; при обобщении различных разделов пройденного учебного материала; в конце изучения темы; при сообщении учащимся сведений о практическом применении изученных закономерностей; при выводе сложных закономерностей; при изучении материала проблемного характера; при изучении тем, где особенно необходимы межпредметные связи.
Условиями эффективного проведения лекции являются:
- четкое продумывание и сообщение слушателям плана лекции;
- логически стройное и последовательное изложение всех пунктов плана с
заключениями и выводами после каждого из них;
- логичность связей при переходе к следующему разделу;
- доступность, ясность излагаемого;
- использование разнообразных средств наглядности и ТСО;
- обучение учащихся фиксирующим записям, умению выделять главное,
подчеркивать основные мысли, делать резюме и т.д.;
- итоговая беседа по теме лекции.
Семинары - важная форма выработки у школьников самостоятельности, активности, умения работать с литературой, творчески мыслить и действовать.
Семинары отличаются от уроков:
- большой степенью самостоятельности при подготовке к семинару, большой активностью учащихся при обсуждении результатов подготовки, владением навыков работы с литературой;
- изменением организации этапов обучения (их последовательности и содержания), например, домашнее задание носит опережающий характер, а его проверка совпадает с изучением нового материала;
- изменением функций, выполняемых учителем и учащимися; учащиеся выполняют информационную функцию, а учитель - регулятивную и организаторскую.
ОСНОВНЫЕ ЗВЕНЬЯ (ЭТАПЫ) СОВРЕМЕННОГО УРОКА
- организационный момент, характеризующийся внешней и внутренней (психологической) готовностью учащихся к уроку; проверка домашнего задания;
- проверка знаний и умений учащихся для подготовки к новой теме;
- постановка цели занятия перед учащимися;
- организация восприятия и осмысления новой информации;
- первичная проверка понимания;
- организация усвоения способов деятельности путем воспроизведения информации и упражнений в ее применении (в т.ч. смена вариантов) по образцу;
- творческое применение и добывание знаний, освоение способов деятельности путем решения проблемных задач, построенных на основе ранее усвоенных знаний и умений;
- обобщение изучаемого на уроке и введение его в систему ранее усвоенных знаний;
- контроль за результатами учебной деятельности, осуществляемый учителем и учащимися, оценка знаний;
- домашнее задание к следующему уроку;
- подведение итогов урока.
МНОГООБРАЗИЕ СТРУКТУР УРОКА РАЗВИВАЮЩЕГО ТИПА ОБУЧЕНИЯ
Структура урока - это совокупность различных вариантов взаимодействий между элементами урока, возникающая в процессе обучения и обеспечивающая его целенаправленную действенность.
Структура урока изучения нового материала:
- первичное введение материала с учетом закономерностей процесса познания при высокой мыслительной активности учащихся;
- указание на то, что учащиеся должны запомнить;
- мотивация запоминания и длительного сохранения в памяти;
- сообщение или актуализация техники запоминания (работа с опорными для памяти материалами, смысловая группировка и т.п.);
- первичное закрепление под руководством учителя посредством прямого повторения, частичных выводов;
- контроль результатов первичного запоминания;
- регулярное систематизирующее повторение через короткие, а затем более длительные промежутки времени в сочетании с различными требованиями к воспроизведению, в том числе и с дифференцированными заданиями;
- внутреннее повторение и постоянное применение полученных знаний и навыков для приобретения новых;
- частое включение опорного материала для запоминания в контроль знаний, регулярная оценка результатов запоминания и применения.
Структура урока закрепления и развития знаний, умений, навыков:
- сообщение учащимся цели предстоящей работы;
- воспроизведение учащимися знаний, умений и навыков, которые потребуются для выполнения предложенных заданий;
- выполнение учащимися различных заданий, задач, упражнений;
- проверка выполнения работ;
- обсуждение допущенных ошибок и их коррекция;
- задание на дом (если это необходимо).
Структура урока формирования умений и навыков
- постановка цели урока;
- повторение сформированных умений и навыков, являющихся опорой;
- проведение проверочных упражнений;
- ознакомление с новыми умениями, показ образца формирования;
- упражнения на их освоение;
- упражнения на их закрепление;
- тренировочные упражнения по образцу, алгоритму, инструкции;
- упражнения на перенос в сходную ситуацию;
- упражнения творческого характера;
- итог урока;
- задание на дом.
Структура урока повторения
- организация начала урока;
- постановка образовательных, воспитательных, развивающих задач;
- проверка домашнего задания, направленного на повторение основных понятий, умозаключений, основополагающих знаний, умений, способов деятельности (практической и мыслительной). На предыдущем уроке, зная о предстоящем повторении, нужно подобрать соответствующее домашнее задание;
- подведение итогов повторения, проверка результатов учебной работы на
- задание на дом.
Структура урока проверки знаний:
- организация начала урока. Здесь необходимо создать спокойную, деловую обстановку. Дети не должны бояться проверочных и контрольных работ или чрезмерно волноваться, так как учитель проверяет готовность детей к дальнейшему изучению материала;
- постановка задачи урока. Учитель сообщает ученикам, какой материал он будет проверять или контролировать. Просит, чтобы дети вспомнили соответствующие правила и пользовались ими на работе. Напоминает, чтобы учащиеся обязательно сами проверили работы;
- изложение содержания контрольной или проверочной работы (задачи, примеры, диктант, сочинение или ответы на вопросы и т.п.). Задания по объему или степени трудности должны соответствовать программе и быть посильным для каждого ученика.
- подведение итогов урока. Учитель выбирает хорошие работы учащихся, анализирует допущенные ошибки в других работах и организует работу над ошибками (иногда на это уходит следующий урок);
- определение типичных ошибок и пробелов в знаниях и умениях, а также путей их устранения и совершенствования знаний и умений.
Структура урока применения знаний, умений и навыков
- организация начала урока (психологический настрой учащихся);
- сообщение темы урока и его задач;
- изучение новых знаний, необходимых для формирования умений;
- формирование, закрепление первичных умений и применение их в стандартных ситуациях - по аналогии;
- упражнения в применении знаний и умений в измененных условиях;
- творческое применение знаний и умений;
- упражнение по отработке навыков;
- домашнее задание;
- итог урока с оценкой проделанной учащимися работы.
Структура повторительно-обобщающего урока
- организационный момент;
- вступительное слово учителя, в котором он подчеркивает значение материала изученной темы или тем, сообщает цель и план урока;
- выполнение учащимися индивидуально и коллективно различного рода устных и письменных заданий обобщающего и систематизирующего характера, вырабатывающих обобщенные понятийные знания на основе обобщения фактов, явлений;
- проверка выполнения работ, корректировка (при необходимости);
- формулирование выводов по изученному материалу;
- оценка результатов урока;
- подведение итогов;
- задание на дом (не всегда).
Структура комбинированного урока (он, как правило, имеет две или несколько дидактических целей)
- организация начала урока;
- проверка домашнего задания, постановка цели урока;
- подготовка учащихся к восприятию нового учебного материала, т.е. актуализация знаний и практических и умственных умений;
- изучение нового материала, в т.ч. и объяснение;
- закрепление материала, изученного на данном уроке и ранее пройденного, связанного с новым;
- обобщение и систематизация знаний и умений, связь новых с ранее полученными и сформированными;
- подведение итогов и результатов урока;
- задание на дом;
- подготовка (предварительная работа), необходимая учащимся для изучения новой темы (не всегда).
Структура уроков учителей-новаторов:
Система преподавания Л.В. Маховой:
- рассказ обзорного типа по всей теме;
- урок вопросов учеников учителю и дополнительных разъяснений
- урок - практическая работа;
- урок обобщающего типа с карточками-заданиями, ориентирующими на выделение и усвоение главных элементов учебного материала;
- заключительный опрос по теоретическому материалу;
- решение задач по теме с применением микрокалькуляторов.
Система уроков, разработанная Н.П. Гузиком для изучения каждой темы:
- уроки теоретического разбора материала учителем;
- уроки самостоятельного разбора темы учениками (разбитыми на группы) по заданной программе, планам, алгоритмам;
- уроки-семинары;
- уроки-практикумы;
- уроки контроля и оценки.
Система уроков, предлагаемая Р.Г. Хазанкиным:
- урок-лекция по всей теме;
- уроки-решения ключевых задач;
- урок-консультация;
- урок-зачет.
«Урок как форму организации обучения придумал Я.А. Коменский ещё 400 лет назад. Так что урок – это архаика, он объективно устарел за это время и исчерпал себя».
Из выступления инноватора, модернизатора, реформатора.
«Колесо ещё древнее. Но попробуйте без него обойтись».
Е.Ямбург, директор Центра образования.
Используемая литература:
1.Педагогика нового времени. Современный урок. Под редакцией Т.П.Лакоцениной. – Ростов, «Учитель», 2007. – 208с.
2.М.М. Поташник «Требования к современному уроку». – Москва, Центр педагогического образования, 2007. – 270с.
3.Справочник учителя. – Москва, 2005. – 120с.